lunes, 17 de octubre de 2016

¿Influidos? ¿nuestros hijos? ¿Por quiénes? La oportunidad, cuando lo "gris" se vuelva "blanco".

Conozco a una niña de seis años que todavía en su casa juega a ser una de las primeras maestras que tuvo en Infantil. Gesticula como ella. Imita el tono y la cadencia de su voz. Dice las frases que ella solía repetir a sus alumnos…


Si cuatro cursos escolares a estas edades, entre los tres y los seis años, son casi una eternidad, ¿por qué esta niña, que tantas cosas no recuerda de sus primeros pasos por el colegio, en cambio, sigue jugando a imitar a su maestra de entonces si hace tanto tiempo que no está en clase con ella? Son los "misterios" del cerebro de los niños...


Los chimpancés son muy buenos imitadores. Copiándose unos de otros aprenden la mejor manera de escalar a los árboles, de pelar la fruta, de desparasitarse...

Son tan buenos imitadores que en cautividad incluso pueden llegar a manejar las mismas herramientas (martillos, destornilladores, palancas, poleas…) que sus cuidadores cuando trabajan ante ellos.


También el ser humano es un experto imitador. Por ejemplo, por imitación el bebé aprende a partir de las diez semanas nada menos que a sonreír, y de los doce meses a articular esos sonidos que acabarán siendo las palabras del primero de los idioma que hable…


Es decir, por imitación el ser humano aprende conductas desde las más simples hasta las más complejas, ya sea subir una escalera o cepillarse los dientes o practicar un deporte o usar los cubiertos para comer o portarse correctamente en el cine o interactuar cooperativamente en un grupo o cantar o bailar... La convivencia, el juego, con sus iguales es la gran ocasión para la imitación de muchas de estas convenientes destrezas.



Pero imitando el ser humano no sólo aprende a hacer, sino también a ser (A. Bandura). Y es que las personas, en cuanto hacen y dejan de hacer, exhiben de continuo, a menudo sin pretenderlo, sus actitudes y sus creencias. Y los demás, imitando, las aprenden.


Por eso, cuando Juanito se relaciona con Pepito, luego trata de hacer en casa -con sus padres- lo mismo que ha observado que Pepito hace con los suyos en el parque: llorar lastimeramente para salirse con la suya en lo que es el esbozo de un formidable chantaje afectivo.



Y cuando se relaciona con Pedrito, después Juanito intenta repetir lo que ha visto que éste hace para sortear el “no” que un adulto enfrenta a sus caprichos: llorar bravucona y colericamente en lo que apunta las maneras de un deficiente sentido de la autoridad.



Juanito observa y repite. Si alguna de las dos estrategias aprendidas de sus amigos Pepito y Pedrito le resulta exitosa en casa con sus padres y sus hermanos o en el colegio con sus profesores y sus compañeros, Juanito la hará suya.



Es decir, la incorporará a su repertorio de conductas habituales y puede que acabe siendo una característica de su incipiente personalidad, dependiendo de que sus adultos, según cuál sea el "impacto educativo" que ellos tengan, se lo favorezcan o no. Así, por imitación el carácter de Juanito, siempre sobre la base de su temperamento, podrá tender a ser o débil y victimista o arisco y colérico.



Mas hay algo importante. Juanito observa y repite -la más de las veces- sin darse cuenta de que efectivamente observa y repite. Es un mirar y un imitar más allá de su consciencia y desprovisto de alguna explícita intención.

Juanito aprende sin él quererlo. Y puede que, en algunos casos, sin quererlo sus padres. Pero lo cierto es que aprende y que así su personalidad se va cuajando y sus valores y su mentalidad se van fundando.


Es aquí donde radica el riesgo inevitable que la imitación conlleva. Juanito involuntariamente podría empezar a ser (especialmente desde su infancia hasta el término de su adolescencia) de cualquier "indeterminada" manera, dependiendo en mucho de cuáles sean los modelos de su derredor y de cuál el “impacto educativo” de sus adultos en la concreta “metabolización” de tales influencias.

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El cerebro del niño -como el del adulto, aunque éste en menor medida- está programado para imitar (A. Meltzoff). No obstante, entre la imitación que practica el chimpancés y el niño hay una crucial diferencia. Para el niño la imitación es solución transitoria; para el chimpancés, definitiva.



El cerebro del mono “casi” no tiene más estrategia de aprendizaje que la imitación. Por contra, el del niño, cuando alcanza -pasada la adolescencia- su pleno desarrollo, cuenta con otros mecanismos de aprendizaje más sofisticados y exclusivos que la imitación. Pero, entre tanto esto ocurre, el niño se encuentra en una situación crítica que le durará años:



Por un lado, está la enorme urgencia de tener que aprender una ingente cantidad de cosas. Salvo el funcionamiento de sus órganos vitales, que viene admirablemente programado de “fábrica”, el niño tiene que aprender prácticamente todo lo demás, que es muchísimo. Así es como empieza, en el marco de la educación no reglada, el interminable proceso de convertirse en persona (C. Rogers).



Por el otro, está la llamativa inmadurez -al nacer- de su sistema nervioso central. Ciertas áreas, que son determinantes para su normal progreso cognitivo, no lograrán su madurez hasta bien pasada la adolescencia.



Una vez más, la vida sale al paso de sí misma. Cabe pensar que la indisponibilidad de sus más inteligentes capacidades de aprendizaje (esas que genéricamente responden al nombre de “funciones ejecutivas”) es compensada por el cerebro humano con su nativa predisposición a imitar, a copiar, de cuanto lo rodea. La solución es buena. Pero -se anotó arriba- tiene sus riesgos. Y si no, que le pregunten, por ejemplo, a los padres de Luisita.




Luisita tiene edad de ser niña. Anda por los últimos cursos de Educación Primaria. Pero sus maneras empiezan a evocar más las de una adolescente que las de una niña. Si nos atenemos a Piaget, por recurrir a un clásico, su inteligencia todavía está en la fase de las operaciones concretas:




Su razonamiento comienza a ser fluidamente lógico: cada vez le cuesta menos la resolución de problemas aplicando comprensivamente la operación matemática correspondiente a cada situación. Pero siempre necesita partir de premisas concretas, porque su capacidad de abstracción es limitada:


Luisita todavía no sabe “pensar sobre pensar”. Es incapaz de hacer “metacognición”, que decía Piaget. Por eso, en Matemáticas no saltará fácilmente de la aritmética al álgebra ni en Lengua se sentirá cómoda en la sintaxis de los textos.




O sea que Luisita a la hora de pensar discurre como la niña de once años que es. Sin embargo, en otros aspectos Luisita parece haber pasado a la etapa madurativa siguiente.




Pero sólo lo parece. Sociológicamente, ha empezado a ser adolescente. En casa y en el colegio, se han dado cuenta. Luisita tiene conversaciones casi adolescentes, intereses casi adolescentes, gustos casi adolescentes… Dora -el personaje infantil- finalmente creció; pero demasiado rápido: inducida por las prisas y sin haber agotado su niñez hasta el final.


Luisita es una teen. Una de esas niñas que han empezado a consumir su futuro antes de tiempo, quemando la placidez de la tardoinfancia en aras de una precocidad que no es madurez, sino todo lo contrario, una “adolescencia adelantada” (F. Maestre).

Sí, es el riesgo de la imitación, la cual, a partir de cierta edad, no vale como única estrategia de aprendizaje social.

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Con frecuencia, para ser influidos, basta ver. La neurología ha documentado la evidencia que señaló A. Bandura en tu teoría del aprendizaje vicario o por observación.



G. Rizzolatti descubrió que ciertas neuronas de la corteza premotora del cerebro del mono entran en actividad cuando éste ve a una persona o a otro mono realizar una acción. A estas neuronas las llamó "especulares" porque reflejan como en un espejo la conducta observada.


Y J. Decety demostró que observar y ejecutar una acción producen indistintamente el mismo incremento de actividad en las regiones motoras del cerebro humano.

Sus investigaciones ayudan a comprender por qué es más fácil aprender a hacer algo si antes se ha observado, asistiendo a su ejecución real o virtual, que si sólo se ha atendido a su descripción verbal, por precisa y detallada que ésta sea.



Por ejemplo, a Billy Elliot le hubiera sido más difícil, quizás imposible, explotar el talento para la danza que llevaba en sí sólo leyendo manuales en los que se describían los movimientos corporales en que consiste bailar.

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Luisita tiene no tiene ansias de madurar, esto es, de ser más responsable de sus cosas, más coherente en su comportamiento, más autónoma en la asunción de sus obligaciones, más crítica con lo que los demás hacen, dicen y piensan…


Luisita sólo tiene ansias de ser “grande”: de poder asumir un estilo de vida que observa a su alrededor físico y virtual, y que además tanto le fascina.



Luisita es una persona inmadura con cuerpo de niña y con necesidades de incipientes adolescente incrustadas en un sistema de pensamiento incompletamente logrado.


Más que un desarreglo personal es un desorden social. Es la sociedad, familias y escuelas incluidas, las que están induciendo a que la infancia de las actuales generaciones de niños se detenga antes de tiempo.



Algo de esto siempre ha existido. Pero la urgencia por ser “grande” hasta no hace mucho por lo general no se apreciaba a edades tan tempranas. Y su despunte se adivinaba -más que nada- en quienes tenían hermanos mayores.



Era de ellos de los que (por imitación) se solía aprender a ser “grande”. Y también, a menudo, a ser “mayor”. Porque lo uno y lo otro (ser "grande" y "mayor") estaban entonces tan comúnmente asociados como ahora desasociados. Pero actualmente, ¿qué ocurre?



Primero, que el adolescente cada vez tarda más en madurar y en asumir que, además de hacerse “grande”, tiene que hacerse “mayor”. Esto supone que dejar a los niños a la exposición de los que están haciéndose “grandes” ya no implica (al menos, tanto como antes) que naturalmente vayan a hacerse “mayores” por la sola vía de la imitación y del contagio social.



Segundo, que al vivir “hiperconectados” (con el fácil acceso -a través de una “pantalla”- a una información que encuentran vertida en personajes, relatos, juegos, canciones, modas, series televisivas... confeccionados a la medida justa de ellos) estos niños no necesitan la presencia física de ningún hermano mayor ni de ningún compañero especialmente espabilado, para que el “contagio” les afecte. Ahora esta influencia acontece en el "tercer entorno" (J. Echeverría).

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El neurólogo francés J. J. Lhermitte documentó cómo adultos con la corteza frontal dañada tienden a la excesiva y acrítica repetición de la actuación ajena, igual que si fuesen niños y adolescentes.

Con sus trabajos Lhermitte puso de relieve el protagonismo que estas áreas del cerebro tienen en el normal comportamiento de las funciones ejecutivas superiores, en particular, de la inhibición de la conducta propia.



En mucho, las funciones ejecutivas superiores depende del normal funcionamiento de los lóbulos frontales. Mientras éstos no maduren del todo (de nuevo, ¡hasta bien pasada la adolescencia!) al individuo le costará controlar y coordinar sus pensamientos y sus conductas, es decir, focalizar la atención, planear acciones futuras, prever las consecuencias de éstas, realizar simultáneamente varias tareas…


Entre el cerebro de un niño y el de un joven adulto hay una llamativa diferencia en el aspecto de sus lóbulos frontales, lo cual es consecuencia:

Primero, del incremento de la densidad sináptica. Hasta no hace demasiado se pensaba que, concluida la “gran poda” neuronal en los primeros años del niño, la densidad sináptica se mantenía constante -de por vida- en todas las regiones del cerebro, sin que se produjera ningún incremento. Pero investigadores como Huttenlocher y Sowell y Thompson, han demostrado:




De una parte, que la proliferación de sinapsis en los lóbulos frontales persiste hasta pasada la pubertad. Lo cual quiere decir que esta área del cerebro ha seguido “creciendo” durante la infancia y la niñez.
Y de otra, que en el cerebro del adolescente se produce otra “gran poda” sináptica, si bien más gradual y no tan abrupta como la de los primeros años. De nuevo, el cerebro hace algo así como una “limpieza general” y aplica su criterio de economía funcional: lo que no se usa, no se conserva.


Segundo, en la infancia y la niñez estas regiones son dominantemente grisáceas; luego, a partir de la adolescencia y la juventud, blanquecinas.

Esto ocurre porque los axones (de color grisáceo) de las neuronas de estos lóbulos se recubren de mielina (de color blanquecino), que es una especie de aislante que incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos entre ellas.


Este “encalamiento” de los lóbulos frontales es nuestra gran oportunidad, como padres y educadores, para rectificar, en especial a partir de la tardoinfancia, los riesgos que conlleva el aprendizaje por imitación. Es a raíz de este proceso de “encalamiento” de los lóbulos frontales cuando:
Primero, el impulsivo niño de nueve, diez y once años suele experimentar un salto en su proceso madurativo. No deja de ser niño (¡o no debería dejar de serlo!); pero sí empieza a tener mayor autocontrol de su espontaneidad en el hacer y en el decir, anticipando las previsibles consecuencias de su comportamiento; y también empieza a presentar mayor y mejor disposición a focalizar y mantener la atención.


Segundo, los adultos han de hacerle ejercitar la creciente capacidad para inhibir y discriminar su conducta, fecundando de mayor “inteligencia” su innata habilidad para imitar, es decir, dotándola de mayor “autoconciencia” y “sentido crítico”. Se trata, y no es fácil, de convertir el tiempo en vivencia y la vivencia en experiencia.
Tercero, los adultos deben promover -instándole a hacer “gimnasia” con sus lóbulos frontales, tratando así de trabar entre sus neuronas la mayor cantidad de sinapsis posible antes de que el cerebro proceda a su segunda gran “poda” o “limpieza general”- el desarrollo de su subjetividad, de su originalidad personal, de sus “hambres” esenciales, de sus "aficiones" capitales…

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Llegado un punto, para madurar, la imitación sola no basta; es necesaria además la creatividad: lo genuinamente individual. Los adolescentes solitarios y excéntricos, así como los aborregados y acríticos, obviamente se incoan antes, en anteriores etapas evolutivas.

Los padres no podemos siempre sustraer a nuestros hijos de toda influencia que no nos convence del todo. Pero sí podemos, y debemos, “impactar educativamente” en su “metabolismo imitador”, no cejando en el esfuerzo de hacerlos pensar críticamente acerca de cuanto “observan” a su alrededor, antes de que lo imiten, lo interioricen, lo hagan suyo.


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Regreso al comienzo de este artículo. A esa niña de seis años que todavía juega a imitar a su primera maestra de Infantil. Son los "misterios" del cerebro del niño.

El día de mañana esta niña imitará sólo a quienes admire, y entonces tratará de emular consciente y deliberadamente las actitudes, los valores y las creencias de estas personas.

Para aminorar el riesgo a que esta niña se equivoque en la elección de los modelos a los que quiera imitar, habrá sido importante que sus padres y sus educadores hayan ido aprovechando cada una de las "pinceladas" con las que la mielina fue "blanqueando" la materia gris de sus lóbulos frontales, a fin de que su "imitación" fuera tan "inteligente" como cada momento lo permitiera.

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