lunes, 15 de febrero de 2016

Motivar a los niños, ¿sólo con premios? Pan para hoy y hambre para mañana.


“La princesa Eloísa creció sana, bella, feliz… Pero cuando llegó la hora de aprender a leer, a sumar, a restar, a escribir… ¡ninguno de los sabios del reino podía con ella! Igual que un gato travieso, Eloísa trepaba por las cortinas del castillo y no había quien la bajase de allí! Tiraba del pelo a sus profesores, les sacaba la lengua y si querían enseñarles las letras se tapaba los oídos y se ponía a chillar. 
Sus padres, los reyes, ya no sabían de dónde traerle los sabios y los profesores que le enseñaran… A todo le ponía pegas: “Leer es aburrido”, “Escribir me cansa”, “Las Matemáticas no me gustan”... Un día, los reyes ya no pudieron más y se echaron a llorar: “A nuestra hija, la princesa, no le gusta aprender”, “Todos los sabios y profesores del reino nos aseguran que es inteligente pero no quiere, no le gusta, aprender”.



Es el fragmento de un cuento infantil que leyendo con mi hija descubrí hace unos días y me hizo reflexionar como padre y educador sobre mi habitual manejo de los premios y de los castigos en procesos de aprendizaje escolar:

¿Vale cualquier premio, cualquier incentivo, para motivar a los niños? Más aún, ¿acaso siempre hay que premiarlos? Realmente, el relato de la princesa Eloisa, que tan disgustados tenía a sus padres y sus profesores, empezaba un poco antes:

“Había una vez en un reino muy lejano, una princesa llamada Eloísa. Cuando la princesa nació, sus padres los reyes, invitaron a todas las hadas y los magos del reino, y cada uno le concedió un don a la princesita:
“Que sea muy bella”, “Que disfrute de una larga vida”, “Que tenga mucha salud”, “Que siempre sea feliz”, “Que sea muy querida”... Pero ninguno de los principales del reino, tampoco sus padres, se acordó de concederle: “Que le guste aprender”...

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A mediados del siglo pasado H. Harlow introdujo en las jaulas de ocho monos rhesus un sencillo rompecabezas manual. Después de dos semanas, sin que nadie les hubiera enseñado el manejo del artilugio, sin que nadie los hubiera recompensado ni positivamente ni negativamente de ningún modo y sin que la satisfacción de ninguna de sus necesidades básicas dependiera de su exitosa manipulación, los monos se habían vuelto “expertos” en el funcionamiento de este operativo.

Aparentemente, al no verse urgidos por ningún apremio ni tampoco haber recibido premio ni castigo alguno, los primates se habían dedicado a esta actividad solo “porque sí”, solo porque disfrutaban haciéndolo. El goce de la tarea era su propia recompensa.

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Dos décadas más tarde, inspirándose en el sorprendente experimento de HarlowE. Deci tomó dos grupos de estudiantes universitarios de ambos sexos. Durante tres sesiones consecutivas emplearían las piezas de un rompecabezas para tratar de construir unos diseños geométricos que él les facilitaría como modelos.

En la primera sesión los dos grupos recibieron las mismas instrucciones y apenas hubo diferencia entre los resultados de uno y otro grupo. Más o menos lograron construir el mismo número de modelos y luego, acabada la sesión, fuera del tiempo de control, más o menos el mismo número de participantes de cada grupo de motu proprio se quedó en la sala jugando con el rompecabezas.

En la segunda sesión Deci cambió las reglas del juego en un grupo. Informó a sus integrantes de que los premiaría económicamente por cada construcción que lograsen. En el otro grupo, las reglas fueron las mismas que en el día anterior. Los integrantes del grupo remunerado obtuvieron resultados mejores que los del grupo no remunerado, que en nada modificaron su conducta respecto a la jornada anterior. El resultado ratificaba esta lógica de comportamiento: “Si me compensas, me esforzaré más en el trabajo”.

En la tercera sesión, ninguno de los dos grupos recibió compensación económica. El que nunca había sido remunerado logró mejores resultados que en las anteriores sesiones. Tal vez la práctica de los días precedentes los había vuelto más hábiles en el ejercicio, y tal vez la obtención de mejores resultados en la actividad empezaba a crear afición en ellos. Una vez concluida la sesión, los miembros de este grupo espontáneamente se quedaron resolviendo los rompecabezas más tiempo que nunca. Habían interiorizado el reto.

En cambio, el grupo que sí había sido remunerado en la segunda sesión y no en la tercera tuvieron peores resultados que incluso en el primer día. Además, concluida la sesión, sus integrantes apenas quisieron prolongar la actividad. No tenían pinta de haberse quedado “enganchados” en el juego.

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Recuerdo que hace años alenté una iniciativa de un grupo de profesores de Lengua y Literatura de los cursos medios de Educación Primaria, que bienintencionadamente querían  fomentar la lectura entre sus alumnos.

Se trataba de un atractivo sistema de premios vinculados a la calificación de la asignatura. Pese a que en aquel año los resultados en lectura fueron inusualmente mejores, he de reconocer que me equivoqué. Es cierto que esos alumnos aquel curso leyeron más nunca antes… y también más que nunca después...

Al cabo del tiempo esos alumnos y yo nos tropezamos de nuevo en lindes académicas de otra enjundia y fui su profesor y tutor en cursos de Secundaria. De aquella panda de “feroces lectores” que habían sido años antes no quedaba mucho.

Entonces comprendí que, en el fondo, lo que unos cursos atrás habíamos logrado con ellos no había sido que se aficionaran a la lectura, ni que el gusto de leer prendiera en ellos, sino que una actividad de tan incalculable valor como es la lectura quedara miopemente subsumida en el patrón conductual del premio y del castigo. Lo hago si me das algo a cambio.

También entonces entendí el alcance de un hecho que en su día, aunque llamó poderosamente mi atención, no supe interpretar del todo. Hubo alumnos que al conseguir la máxima calificación en la asignatura de Lengua... ¡dejaron de leer! Obviamente, algo iba mal.

Guardo mucha gratitud a aquella promoción que, entre otras cosas, me enseñó que por lo general el premio a corto plazo prevalece ante el aprendizaje a largo plazo y que en los entornos familiares y escolares en los que las gratificaciones extrínsecas (el consabido premio) son excesivas, lo común es que los alumnos trabajen sólo hasta conseguir la recompensa, y no más allá.


Jeremy Bentham teorizó allá por el siglo dieciocho que toda acción humana es impulsada por la evitación del dolor y la consecución del placer. El filósofo inglés no anduvo corto de intuición y así lo demostraron en el siglo veinte Thorndike y Skinner cuando en sus investigaciones con gatos y con palomas evidenciaron experimentalmente la capacidad que el placer y el dolor que una conducta genera tienen para modelar el comportamiento de los individuos.

Contemporáneamente, este dato, que siempre nos fue fácilmente intuible -recuérdese por ejemplo el cuento popular del palo y la zanahoria-, ha sido verificado por neurólogos tan eminentes como E. T. Rolls. El sistema de recompensas y castigos es el empleado por los organismos para orientar su conducta y fijarse las metas.

Sin embargo, Maslow, otro eminente científico del comportamiento, a mediados del siglo pasado cuestionó que en el comportamiento humano la búsqueda de los estímulos positivos y la evitación de los negativos fuera tan burdamente “ratonil” y no algo más sofisticado.

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En el último tercio del siglo pasado Lepper y Greene durante varios días observaron a los alumnos de una clase de preescolar, detectando cuáles preferían dedicar su tiempo libre a dibujar. Luego idearon un experimento para probar el efecto que producía recompensar esta actividad de la que los niños claramente disfrutaban sin necesidad de premios.

Los dividieron en tres grupos. El primero, el del “premio esperado”: le mostraron a los niños un vistoso diploma de “buen jugador” con el nombre impreso de cada uno de ellos, y les preguntaron si querían dibujar para obtener el diploma. El segundo, el del “premio inesperado”. A estos niños les preguntaban simplemente si querían dibujar. A los que lo hacían, al terminar la sesión, les entregaban el diploma. El tercero, el grupo “sin premio”. A estos les preguntaban si querían dibujar, pero ni se lo prometían al principio ni se lo entregaban inesperadamente al final.

Después de algunas semanas los profesores observaron que los alumnos que habían estado en el grupo de “premio inesperado” o “sin premio”, seguían dibujando en su tiempo libre con la misma fruición que al inicio de la investigación, y que, en cambio, los que habían estado en el grupo del “premio esperado” mostraban mucho menos interés por el dibujo y pasaron mucho menos tiempo haciéndolo. 

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Durante dos décadas, Lepper y Greene ensayaron repetidamente con alumnos de preescolar. Al cabo de sus investigaciones concluyeron que las recompensas, especialmente las tangibles, si no son bien administradas, tienden a provocar un efecto significativamente negativo sobre la “motivación intrínseca”. 

Motivación intrínseca” es esa que vimos al principio en los ocho monos rhesus con los que Harlow experimentó. El goce de la tarea era su propia recompensa. Ninguna necesidad básica dependía del éxito en la actividad. 

Motivación intrínseca” es la que luego vimos en esos estudiantes universitarios que ajenos a cualquier sistema de premios y de castigos se emplearon cada vez más a fondo en la construcción de los rompecabezas por el mero gusto de aprender a hacerlos

Motivación intrínseca” es la que por último hemos visto en los preescolares que dibujaban “porque sí”, porque les gustaba, ajenos a cualquier inmediata recompensa.

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Según lo dicho hasta ahora, algo parece claro, y es que la inapropiada aplicación de los incentivos externos (la remuneración económica en el caso de los universitarios a la hora de hacer los rompecabezas, y entrega de diplomas en el de los niños a la de ponerse a dibujar), fácilmente puede inducir a la merma de la motivación intrínseca de una persona por una determinada actividad. 

En el corto plazo una mala administración de los premios puede parecer que estimula la motivación e incrementa el rendimiento -por ejemplo- de un alumno de Primaria ante el aprendizaje de una actividad. Si te aprendes las tablasSi te lees este libro… Si haces estos problemas… Te permitiré, te compraré... 

Sin embargo, en el medio y largo plazo lo más probable es que mediante el mal uso de los incentivos, sobre todo de los materiales, se “mate” el potencial de motivación intrínseca que dicho aprendizaje comporta. Porque aprender puede ser una actividad naturalmente capaz de suscitar la motivación intrínseca.

Sin ir más lejos, es lo que les ocurrió a esos alumnos a los que antes me referí, que en los cursos de Primaria leían “si” a cambio recibían algún premio. Aunque muchos leyeron bastante, la afición no prendió en ellos. Es lo que popularmente se suele decir: “pan para hoy y hambre para mañana”.

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Skinner distinguió entre los reforzadores intrínsecos y extrínsecos. Si una conducta se refuerza por sí misma, explicaba él, era un reforzador intrínseco. Se trata de acciones que se refuerzan ellas mismas cada vez que ocurren.

Dejando a un lado las conductas que responden a motivos de fondo fisiológico, como beber ante la sed y comer ante el hambre... hay otras conductas menos “ratoniles” que suelen consolidarse por sí mismas.

Hablando de niños, unas son las que les brindan estimulación sensorial. La apertura sensorial del niño al mundo es extrema. Por eso, para él ¡es algo divertido y no pesaroso! escuchar música y bailar, salir al aire libre y correr, dibujar y manipular objetos… Otras, no siempre fácilmente distinguibles de las anteriores, son las conductas que satisfacen su curiosidad innata. R. Ryan, discípulo de Deci, sostiene que si algo caracteriza a un niño feliz es su capacidad de interesarse por todo. Por eso, para un niño también es fin en sí mismo observar, explorar, experimentar… Cuando el niño comprueba que una conducta le reporta la sensación de progreso, de maestría, de triunfo, ésta inmediatamente se le convierte en fin en sí misma…

Estoy persuadido de que el aprendizaje, sobre todo en su inicio, si desde casa y desde el colegio se sabe entroncar con este “cúmulo de intereses” que es el niño, entonces no es una pesarosa obligación, sino eso que Skinner denominó reforzador intrínseco, y que en el niño surge eso que aquí se viene llamando motivación intrínseca. Simplemente, porque sí, porque me gusta.

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No obstante, en la creación de una afición -que es a fin de cuentas de lo que aquí se trata, que el aprendizaje sea más una afición que una pesarosa obligación- hay un “punto de crisis”, un momento “harto delicado”, que el niño ayudado por sus adultos ha de saber resolver.

Tener el “apetito” de leer o de tocar la guitarra o de jugar al ajedrez o al fútbol o de aprender a dividir o de bailar o de… Requiere en todos los casos cierto grado de habilidad, de destreza, que casi nunca es innato en el individuo, sino que a menudo se ha de adquirir o bien por imitación o por bien por repetición o bien por la hibridación de los anteriores procedimientos.

Es raro que la creación de una afición no exija esfuerzo y compromiso alguno por parte del niño. Pongamos el caso de la lectura. Como explica la neuróloga M. Wolf nuestro cerebro no con nace con el “dispositivo” de la lectura ya instalado, sino que éste resulta de un sofisticado entramado de conexiones sinápticas entre sistemas neuronales más o menos independientes entre sí que gracias al aprendizaje, a la esforzada repetición del niño durante un tiempo que no suele ser menor de dos o tres años, terminan por establecerse.


Para sortear este “punto de crisis”, cabe hablar como D. Pink del “efecto Sawyer”, aludiendo a la habilidad que tuvo Tom, el personaje de ficción de Mark Twain, para hacer pasar a sus amigos por un “juego muy exclusivo” eso que para él estaba siendo una terrible obligación impuesta por la tía Polly. En efecto, pintar una enorme verja puede ser o un castigo o un juego, depende de la habilidad con la que la “tía Polly” de turno lo proponga.

Ya se ha dicho: una conducta que al niño le reporta la sensación de éxito se refuerza a sí misma. Pero una cosa es esta sensación de progreso, que tan gratificante resulta al niño, sea cual sea la actividad que tenga entre manos, más si se trata del empiece de una valiosa afición, y otra cosa distinta es enturbiar y malograr la motivación intrínseca que esa valiosa actividad encierra, a costa de una contraproducente inflación de premios.

Hay actividades que son convenientes por sí mismas, y es un error subsumirlas en el patrón de conducta “si hago, me das” o “hago para que me des”, porque el verdadero interés entonces no radica en la actividad ni en lo que ella en sí misma reporta, sino en aquello otro, llamado premio extrínseco, que realmente es lo que acaba importando. Por eso, quizás sea un error animar a un niño a aprender matemáticas (tenerle afición) premiándole por cada página de problemas que resuelva.

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El riesgo de pretender suscitar aficiones valiosas y perdurables mediante un mal administrado sistema de premios, es que al retirar los incentivos resulte que la afición no era tal y dicha conducta acabe extinguiéndose porque al niño nunca le llegó a mover gratificación interna alguna. Es decir, aquello, fuera o no jugar al fútbol, nunca lo llegó a hacer “porque sí”, porque le gustaba, porque le resultaba interesante...

No se trata de abjurar de los premios, sino de ser sabedores del mal resultado que se obtiene cuando abusiva e inoportunamente éstos se mezclan con tareas inherentemente interesantes, creativas, nobles…

Los experimentos de Deci, por un lado, y de Lepper y Greene, por el otro, nos enseñan que, una vez ofrecida una recompensa por una actividad que hasta el momento era intrínsecamente gratificante, ya no hay vuelta atrás, y no cabe más que acceder a un incremento, nunca satisfactorio para el sujeto, de incentivos y premios.

Según el neurólogo B. Knutson, el proceso fisiológico básico de la dopamina en el núcleo accumbens es el mismo cuando un individuo anticipa la posibilidad de obtener un premio que el que desencadenan la mayoría de las drogas adictivas. ¿Se entiende por qué nuestros hijos siempre quieren más y más y más?

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Con los años he llegado a la conclusión de que los padres y los educadores tanto más abusamos de los premios (y de los castigos) cuanto menos consistente es nuestra afición a aquello en lo que tratamos de educar a nuestros hijos y alumnos.

Educativamente, ante un niño, sea su hijo o su alumno, el adulto inevitablemente siempre es profesor. Es decir, el adulto, sea padre o maestro, hace inevitable “profesión” de sus "aficiones", es decir, de aquello a lo que se entrega simplemente “porque sí”, porque le gusta, porque le interesa, porque le absorbe, porque le apasiona, porque de ello también vive…

No me cabe duda. La mejor manera de suscitar la afición en un niño es que sus adultos la tengan. De mí, mi hija no podrá aprender la afición al mar, como en cambio sí la podrá aprender el hijo de mi amigo Pepe. Si nadie se acordó de concederle a la princesa Eloísa el gusto de aprender, seguramente fuese porque ¡nadie tenía de veras dicho gusto!

Recuerdo el spot publicitario que hace unos años lanzó un club de fútbol. Sí, ese en el que el niño le decía a su padre: “Papá, ¿nosotros por qué somos del Atleti?” https://www.youtube.com/watch?v=8CWQEcs5R7g A este padre no se le olvidó enseñar a su hijo su afición. Las aficiones, que tan estrechamente están emparentadas con las pasiones, se enseñan solas.

























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