domingo, 1 de mayo de 2016

El "silencio" de las tablets (y 2). ¿Qué es preciso para que el uso de las TIC haga más inteligentes a nuestros hijos?

Si uno, deshaciéndose de prejuicios, mira a su alrededor, podrá constatar que a los niños y adolescentes de ahora -en general- les cuesta más que antes culminar el aprendizaje lectoescritor que iniciaron a los cuatro o cinco años; que -en general- les es más gravoso que antes lograr la interiorización profunda de un texto; que -en general- les resulta más difícil que antes “traducir” la información (¡nunca tanta ni tan accesible!) en conocimiento.


Hasta cierto punto es normal, casi inevitable, que estas “adversidades” en el aprendizaje escolar de ahora estén ocurriendo. ¿Posibles causas? Dos al menos:



Primero: los niños y adolescentes de ahora nacen y crecen habitualmente “asomados” a una “pantalla” que no es sino el soporte digital de un trepidante flujo audiovisual en el que la presencia del texto escrito es más y más exigua cada vez.

Segundo: el hecho de que la información, ¡toda!, está al alcance de un “click” o de un “touch” induce a pensar a los niños y adolescentes (¡a los adultos!) que es absurdo tener que realizar el esfuerzo (aprendizaje) que lleva al conocimiento.
"¡Que la información siga "ahí" almacenada!" Como si el almacén externo digital de una "nube" fuera igual que el almacén interno biológico de  la  inteligencia.
Ya está dicho en la entrada anterior (http://goo.gl/JmiPxY). Es evidente que el uso de la “pantalla” nos facilita la vida, nos aligera las faenas, nos capacita para hacer más en menos tiempo, incluso para desempeños antes impensables. La "pantalla" parece que fuese un acelerador de nuestra evolución (ya no tan natural como durante millones de años lo fue).


Pero también es verdad que empieza a haber indicios fundados para sospechar que nosotros (tan gustosamente arrastrados por este incontrolable furor tecnológico que nos permite una vida de más confort personal a la vez que de más rendimiento laboral) estamos inadvertidamente convirtiéndonos en “arquitectos de nuestra propia obsolescencia programada”.


Por supuesto, la educación no puede quedarse fuera de las TIC. Como tampoco puede ingenuamente quedarse presa del “mito” de que la tecnología, por sí sola, hace a sus usuarios tan inteligentes como ella es. De ahí que la educación (más apremiada por la “moda” tecnológica que verdaderamente instada por el tecnológico “tema” de nuestro tiempo) no pueda quedarse despreocupada de cuáles sean los “costes cognitivos” que el uso de la “pantalla” tiene, o puede tener, para el alumno.

De lo contrario, la educación, huyendo de la obsolescencia técnica, incurrirá peligrosamente en una cara, cognitivamente cara, mitomanía técnica. Por eso, de nuevo la "retórica" pregunta: ¿todo silencio producido por la “pantalla” es intelectualmente productivo para los alumnos?"



El reto de digitalizar el aprendizaje no descansa en dar una “pantalla” a cada alumno y crédulamente aguardar a que la técnica haga su “magia”, sino en evitar que la “pantalla” dé a los niños y adolescentes lo que a ellos les gusta y ellos quieren a precio de lo que necesitan -aunque no lo quieran y no les guste- para ser más, y no menos, inteligentes que el “homo legens”, su inmediato antepasado.


Son conocidos los experimentos que C. Van Nimwegen ideó para estudiar el efecto de cierto tipo de software (ese que tiende a evitar a sus usuarios, a fin de que éstos sean más, el esfuerzo de pensar) en la formación de la memoria y en el desarrollo de ciertas destrezas intelectuales.

Puso a dos grupos de alumnos a jugar con un rompecabezas lógico informatizado (misioneros y caníbales). El primero de los grupos jugaba con la asistencia de un tutorial que continuamente le recordaba las reglas del juego e incluso le reconvenía cuando una jugada se saltaba alguna norma. El segundo, en cambio, carecía de esta ayuda.

  
Como era de esperar, el primer grupo comenzó obteniendo mejores resultados que el segundo. Pero a medida que el juego avanzaba los jugadores con la versión más rudimentaria del software empezaron a destacar. A la postre, este grupo fue capaz de resolver el rompecabezas más eficientemente que el otro, cometiendo menos errores, organizando mejores estrategias de consecución y en menos tiempo que el otro.


A los ocho meses Van Nimwegen retomó el contacto con los dos grupos y de nuevo les propuso la misma actividad. El resultado fue que el grupo que la primera vez había utilizado el software más básico la segunda vez obtuvieron resultados el doble de buenos que sus adversarios.
La conclusión de Van Nimwegen y su equipo fue que los alumnos tutorialmente asistidos se esforzaban menos en fijar la atención y por tanto obtenían peor retención de los conocimientos, y además su motivación no disfrutaba del “efecto generación”.

Quizás fue Norman Slamecka el primero que en sus investigaciones observó el llamado “efecto generación”. Su plan fue dividir un grupo en dos para que sus miembros memorizaran parejas de palabras antónimas, aunque en condiciones distintas. A los de un grupo les dio pares de tarjetas en las que las palabras estaban íntegramente escritas; a los del otro, pares de tarjetas en las que alguna de las dos palabras solo aparecía con su letra inicial.

La hipótesis de Norman Slamecka es que las personas tienden a recordar las palabras mucho mejor cuando las “graban activamente” en la memoria, esto es, cuando de alguna manera las “generan”, que cuando solo las leen.
Su valiosa conclusión final fue que el cerebro, cuando se ve forzado a “llenar” el espacio en blanco y a “actuar” en vez de solo “observar”, tiende a retener más información.
A conclusiones similares a éstas llegaron Karpicke y Blunt cuando dieron a un grupo de estudiantes un periodo de trabajo para leer un texto científico complejo y otro periodo para recordar su contenido tanto como les fuera posible; y a otro grupo, en cambio, dieron nada menos que cuatro periodos consecutivos para leer el mismo texto, pero ninguno para que trataran esforzadamente de recordar su información.

El resultado fue que el grupo primero, al que se le permitió una sola sesión de lectura, consiguió la mayor asimilación del texto. El éxito, según Karpicke y Blunt, se debió al “esfuerzo de generación”, de “construcción”, del contenido del texto que hubieron de hacer en la segunda sesión de trabajo

A primeros de esta década Betsy Sparrow y David Wegner emplearon la expresión de “efecto google” para describir la falta de implicación cognitiva a la que en determinadas situaciones induce la “pantalla”. Hicieron dos grupos de estudiantes universitarios. Al primero le dijeron que el ordenador grabaría lo que ellos escribiesen en él; al otro que nada quedaría grabado.


Las personas que escribieron creídos de que nada se grabaría luego fueron capaces de recordar bastante más información de la que antes habían escrito, que las personas que escribieron confiadas en que todo sería retenido en el ordenador.



Según Sparrow y Wegner, la “pantalla” suele provocar una mayor actividad de la “memoria transactiva”, que es el tipo de memoria mediante la cual el individuo “almacena” información en el cerebro de los demás:
Si la información está “ahí”, refiriéndose a la “pantalla”, y a la distancia de un “click”, ¿para qué hacer el esfuerzo de almacenarlas en mi memoria? Este es el espontáneo razonamiento del nativo digital.


El cerebro humano con su kilo y algo de peso es un órgano limitado. Por eso, lo más inteligente que, sin duda, le pasó fue por un lado que aprendiera a “automatizar” tareas y a ejecutarlas (allende la consciencia) con mecánica y rigor, y por el otro que inventara la escritura y así tuviera donde almacenar la información.


De esta -prodigiosa y azarosa- manera el cerebro fue haciéndose más y más inteligente, más y más creativo, más y más abstracto... De lo contrario, de haber tenido que seguir afanado en el día a día de su imprescindible homeostasis y de su compilatorio menester archivístico, el hombre -actualmente homo digitalis- difícilmente hubiera prosperado hasta sapiens sapiens.

Siempre hubo, es verdad, “memoria transactiva”. Antes que con la “pantalla”, con el “papel”. Obviamente, nadie tuvo almacenada en su cabeza cuanta información conservaban las bibliotecas de su época. Y, de hecho, gracias a este tipo de memoria el hombre se ha podido llamar Platón y Einstein, Homero y Cervantes, Fidias y Miguel Ángel, Bach y Mozart...
 


Mientras estuvo domiciliado en la “Galaxia Gutenberg”, al hombre siempre le cupo la posibilidad de conformarse con saber que “todo” estaba “ahí”, en los ciento veintidós volúmenes de la Enciclopedia Espasa Calpe y en las veintinueve mil páginas de la Encyclopaedia Britannica

Pero igual que entonces el conocimiento de ese “dato” (la información está “ahí”, en el “papel”) no hacía a nadie más inteligente que nadie, tampoco hoy el conocimiento de este otro “dato” (la información está “ahí”, en la “pantalla”) hace a nadie más inteligente que nadie.


Ni entonces ni ahora la memoria biológica es lo mismo que el almacenamiento externo de la información, y la opinión contraria provoca la excitación de la “memoria transactiva”, la cual produce el progresivo vaciamiento de la memoria biológica, el cual, a su vez, tiende a debilitar la capacidad para ejecutar ciertos desempeños intelectuales (T. Sawaguchi).

Lo aprendido, aunque se llegue a olvidar, deja la salud mental inherente a quien se ejercitó en el modo intelectual. Al cerebro, si bien no es músculo, le ocurre lo que a éstos cuando se los ejercita habitualmente. Conserva el tono y siempre es capaz de más.

Lo fácil siempre es fácil. Y fácil, cognitivamente hablando, es recabar información de la “pantalla” y, en cambio, lo difícil es que esa información “metabolice” en conocimiento, quede significativamente integrada en el “patrimonio cognitivo” del individuo: en sus conocimientos previos (D. Ausubel), “injertada” en su memoria personal (E. Kandel), para ampliar así los mapas conceptuales (J. Novak) mediante los cuales éste se pueda solventemente desenvolver en la realidad resolviendo los problemas de su vida (J. Dewey).


Solo cuando todo aquello sucede, una información ya “transfigurada” en conocimiento podrá permanecer siempre “apta” para su “empleo” en la manera de “espontánea” habilidad, de “instintiva” destreza, de “inteligente” competencia.
Para que algo se sepa de verdad no basta conocer dónde se “aloja” el dato, dónde se archiva la información, sea en soporte “papel” o en soporte digital. Pensar esto es una descomunal ingenuidad.
Para que algo sea “instintiva” destreza e “inteligente” competencia, es imprescindible el ejercicio, la práctica, la actividad, el trasiego recurrente, porque esta es la “milagrosa” manera que el individuo tiene de incidir en su cerebro, llegándolo incluso a modificar.

Para que algo sea “instintiva” destreza e “inteligente” competencia es necesario que el dato se haya “hilado” en los circuitos neuronales y que después reiteradamente se haya retirado y vuelto a poner en “uso” en la memoria.



 
Porque es así como las conexiones neuronales -en las que una información “fermenta” en conocimiento- primero se entablan y luego se robustecen y por último se hacen “camino” cognitivamente bien “roturado”, es por lo que resulta tan devastadora la exacerbación de la “memoria transactiva”, que no es sino la tendente falta de implicación y de esfuerzo del nativo digital ante la “pantalla”.
El exceso de “memoria transactiva” hace al homo digitalis cognitivamente anémico. Igual que tiene toda la información, carece de todo conocimiento.

El homo legens, mientras estuvo empadronado en la “Galaxia Gutenberg”, no parece que fuese tan abiertamente víctima del mal del “deseo errado” (M. Csikszentmihalyi), como sí parece que lo es el homo digitalis.

El mal del “deseo errado”, explica Csikszentmihalyi, consiste en desear justamente lo que no “realiza”a uno, porque un deseo así implica la asunción del esfuerzo por superar las dificultades y por alcanzar logros que uno desconocía que fueran “imposibles”.

A este propósito, la automatización en general y la digitalización en particular, son un arma de doble filo. Igual puede incitar al descompromiso de uno consigo mismo, a la holgazanería, que a todo lo contrario, pues uno, sintiéndose liberado de las urgencias y los apremios que antes acolmataban su tiempo, ahora puede poner manos a la obra en la consecución de nuevos retos que, sin duda, ensanchará los límites de sus capacidades.


El cerebro humano, cuando automatizó y externalizó parte de sus agotadoras obligaciones, no incurrió en la tentación de este “deseo errado”, es decir, no se puso a holgazanear. Muy al contrario, no “renunció” al camino del esfuerzo y se “hizo” así sapiens sapiens.

No en vano, parece cierto que el cerebro, cuanto más se esfuerza y focaliza su atención, más comprensión logra, y que, al contrario, cuanto menos se esfuerza, menos “traducción” de la información en conocimiento consigue. El aprendizaje, sí o sí, requiere vigor y esfuerzo, además de afición y gusto.



Por eso, no es lo mismo encontrar en la “pantalla” la información que se precisa saber para conducir un coche que, de hecho, saberlo conducir porque esa información es un conocimiento bien interiorizado. Tampoco antes era lo mismo encontrar en una enciclopedia en "papel" la voz “lectura” que, de hecho, saberla leer e interiorizar su contenido.

Por eso, no es lo mismo encontrarse en la “pantalla” con un corrector ortográfico que, de hecho, saber escribir con ”instintiva” corrección ortográfica. Tampoco antes era lo mismo estudiar de memoria en el “papel” las reglas de ortografía que, de hecho, saber escribir respetándolas.


No me gusta que mis criaturas, las de carne y hueso y las tecnológicas, se junten” “En casa limito el uso de la tecnología a mis hijos”.

¿Por qué Steve Jobs era de este parecer? Quizás porque él, que era uno de lo principales inventores de este Nuevo Mundo Digital, lo conocía muy bien. Sabía de sus enormes posibilidades y sus sorteables riegos.

¿Por qué el homo digitalis (nuestros hijos y alumnos) habrán de verse privados de los enormes beneficios intelectuales de que ha gozado el homo legens? ¿Por qué este tránsito de legens a digitalis ha de hacerse a costa de lo mejor del estadio anterior? ¿Por qué no puede pasar como con esas esas matrioskas rusas, que están unas dentro de otras?


El "dedo todopoderoso" que hacía su magia deslizándose sobre la pantalla, no evita por sí el riesgo de ser el dedo de un "analfabeto funcional": homo digitalis, sí, pero "analfabeto funcional".


¿Y por qué no como los biólogos evolutivos explican que está “confeccionado” nuestro sistema nervioso central, que es una “torpona” integración de sistemas particulares, unos más primitivos y otros más sofisticados, cuya “ciega” sinergia ha producido la maravilla que el ser humano actualmente es?

Para que el silencio de las tablets sea de fiar cuando nuestros hijos y alumnos estén con ellas, los nombres de Mumford, Whitehead, Gallagher, Van Nimwegen, Slamecka, Karpicke y Blunt, Sparrow y Wegner, habrán de estar bien presentes en nuestras mentes de padres y educadores.

Primera Parte en http://goo.gl/JmiPxY 

 
 
 



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